建設(shè)強(qiáng)健學(xué)校文化下的教師探究共同體

　　校本教研屬于教師職后發(fā)展的路徑之一，因此規(guī)劃它的前提是充分了解職前培養(yǎng)的關(guān)鍵短板和職后培養(yǎng)的突出矛盾，這需要校長了解一些課程理論。例如，美國學(xué)者威廉·派納(Pinar)提出，師范學(xué)院對教師的職前培養(yǎng)，過于著重于“教什么”，而不是“怎樣教”。美國學(xué)者亞瑟·埃利斯認(rèn)為，理論并不總是有效的，只有當(dāng)教師相信某一理論是正確的，并熱情地去加以實(shí)施，理論才會在實(shí)踐中得到體現(xiàn)。基于這兩點(diǎn)，美國學(xué)者托納斯·薩喬萬尼認(rèn)為，學(xué)校文化建構(gòu)應(yīng)該選擇有利于教師成長的強(qiáng)健文化(學(xué)者鄭燕祥用的詞匯是“強(qiáng)勢文化”，意思類似)，也就是把學(xué)校當(dāng)作一個管理上松散但文化上緊密的機(jī)構(gòu)，而非如傳統(tǒng)發(fā)展方式那樣，把學(xué)校當(dāng)作一個管理上緊密而文化松散的機(jī)構(gòu)。

　　強(qiáng)健的學(xué)校文化具有清晰的發(fā)展目標(biāo)，提供一套教師應(yīng)該達(dá)成什么和怎樣達(dá)成的準(zhǔn)則，教師在共同培育和建設(shè)的過程中，形成了共享的價值觀和思想情操。強(qiáng)健的文化使教師一方面有著清晰的工作目的和意義感，另一方面又能夠有極大的自由，因此可以選擇有意義并且能夠理解的方式去探索教育性教學(xué)的方式。只有這樣，一所學(xué)校才可能發(fā)展成為一個學(xué)習(xí)共同體、關(guān)懷共同體、全納共同體和探究共同體，才能把“我”的集合體改造成為一種集體的“我們”。

　　由強(qiáng)健文化而產(chǎn)生的情境誘因，對個人、課堂及學(xué)校層面的教育運(yùn)作及效能都可能有更強(qiáng)的效應(yīng)。鄭燕祥的個案研究發(fā)現(xiàn)，擁有強(qiáng)健文化的學(xué)校不但擁有滿足感高、愿意承擔(dān)的教師，學(xué)生在公開考試中也能取得理想的成績。

　　美國學(xué)者帕克·帕爾默對教師的“教學(xué)勇氣”進(jìn)行了深入研究，指出教師的探索不僅需要自身認(rèn)同，而且需要一種同事之間相互切磋、對話的共同體的指引以及共同累積的集體智慧。教師追求自身認(rèn)同和自身完整的方式，也有助于他們?yōu)榻虒W(xué)開創(chuàng)一個實(shí)踐真正共同體的空間。這樣的一個共同體是美國管理學(xué)家彼得·圣吉眼中的學(xué)習(xí)型組織，在其中每位教師都充滿了學(xué)習(xí)的熱情和能力，相互激發(fā)，在創(chuàng)新和試錯中帶動組織不斷進(jìn)化。這樣的組織需要靠“五項(xiàng)修煉”來達(dá)成，即自我超越、心智模式、共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和系統(tǒng)思考，由此實(shí)現(xiàn)以個體的進(jìn)步持續(xù)推動團(tuán)隊(duì)組織發(fā)展，釋放人的無限潛力，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)整體優(yōu)勢。

　　今天，這些已經(jīng)過20年左右時間和實(shí)踐檢驗(yàn)的組織文化建設(shè)理論，值得在新的時代背景下進(jìn)行研讀、評判、反思與借鑒。

　　轉(zhuǎn)變教研組織方式

　　當(dāng)前制約校本教研組織有效性的一大問題是科層制的行政管理方式，特別是以年級為管理單位、采用年級主任或者副校長包年級的責(zé)任制方式。這種管理方式使學(xué)校行政管理重于以教研為重點(diǎn)的學(xué)科建設(shè)，直接導(dǎo)致校長以行政方式管理校本教研。我們急需把管理方式轉(zhuǎn)變到重視學(xué)科建設(shè)的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)方式上來。

　　有效的校本教研由若干個專業(yè)學(xué)習(xí)型社區(qū)組成，其顯著特征是有活力。學(xué)校創(chuàng)造條件、營造氛圍，激發(fā)教師的活力，把日常教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變成為變革的實(shí)際情境，教師在真實(shí)的工作場景中發(fā)現(xiàn)需要研究的問題，設(shè)計(jì)研究方案，采取行動并監(jiān)控、反思行動。根據(jù)英國學(xué)者尼爾森(Nelson)等人提出的“積極組織行為學(xué)”、美國學(xué)者奧托·夏莫提出的“U型理論”，我們可以把有效的校本教研的“活力”概括為三個維度：教研關(guān)注行為的過程和源頭、認(rèn)知有活力和情感有活力。

　　為了建構(gòu)這樣的新學(xué)校情境，加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭提出了“新教育學(xué)”，即基于普遍使用的數(shù)字資源，以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)的師生學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系的新模式，對合作性學(xué)習(xí)文化、教學(xué)能力建設(shè)、普遍可及的科技等進(jìn)行重新組合，以便突破系統(tǒng)對創(chuàng)新的障礙，解放師生學(xué)習(xí)時間，重新聚焦深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生逐漸習(xí)得解決問題的能力和傾向，能夠決策，表達(dá)自己想法，成長為一個健康全面的人。

　　選擇教研抓手和路徑

　　校本教研的核心問題是找到合適的抓手和路徑，對教師已經(jīng)習(xí)慣了的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)方式進(jìn)行干預(yù)。干預(yù)的目標(biāo)是，教師怎樣進(jìn)行設(shè)計(jì)才能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，這個目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要從教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和設(shè)計(jì)習(xí)慣入手。美國學(xué)者威金斯和麥克泰提出，教師要為培養(yǎng)學(xué)生的理解力而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在真實(shí)情境中進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度探究。設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時，要從“大概念”入手，用理解六側(cè)面(解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、移情和自知)架構(gòu)理解，用基本問題作為大概念的航標(biāo)，用大單元設(shè)計(jì)模板作為教師集體備課的框架。美國學(xué)者林恩·艾里克森和洛伊斯·蘭寧對概念教學(xué)的單元設(shè)計(jì)步驟進(jìn)行了詳盡分析和論述，提出以深層的概念性觀念為中心，運(yùn)用事實(shí)支持學(xué)生理解力的發(fā)展，用聚合概念來整合課程單元(可以是本學(xué)科，也可以是跨學(xué)科或超學(xué)科)。

　　威金斯團(tuán)隊(duì)和艾里克森團(tuán)隊(duì)開發(fā)的基于概念教學(xué)的單元設(shè)計(jì)，是一種中介性理論和操作框架，在高中新課標(biāo)的背景下，對提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力很有效。學(xué)習(xí)使用這個單元備課模板進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程，就是讓教師學(xué)習(xí)如何把課標(biāo)和教材上的“內(nèi)容單元”，轉(zhuǎn)化為一個讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)單元”。在這個過程中，教師會逐漸學(xué)習(xí)、了解、嘗試、探索諸如概念教學(xué)、逆向設(shè)計(jì)，真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)及量規(guī)設(shè)計(jì)，真實(shí)情境、學(xué)習(xí)工具和教育性評價的設(shè)計(jì)。這是教師學(xué)以致用的過程，也是他們深刻理解如何促進(jìn)學(xué)生在“情境”中深度學(xué)習(xí)的過程。

　　我國邵朝友、崔允漷等學(xué)者從大觀念的視角對指向核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計(jì)進(jìn)行了深入研究，指出大觀念的理解與運(yùn)用體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求。在實(shí)踐運(yùn)作時，選擇核心素養(yǎng)等既有目標(biāo)、從既有目標(biāo)中確定大觀念、依托大觀念形成一致性的目標(biāo)體系、基于大觀念的學(xué)習(xí)要求設(shè)計(jì)評價方案、圍繞主要問題創(chuàng)設(shè)與組織學(xué)習(xí)活動。南京一中的“學(xué)歷案”，以相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)單元或者學(xué)習(xí)主題為單位，包含學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、檢測與練習(xí)以及學(xué)后反思等組成部分。錫山高級中學(xué)從2006年開始進(jìn)行學(xué)科建設(shè)，大連市第四十八中學(xué)探索與新課標(biāo)、新教材相一致的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。這些探索為學(xué)科核心素養(yǎng)的培育提供了多種創(chuàng)新樣本。

　　設(shè)計(jì)穩(wěn)定的教學(xué)策略和方法

　　教師學(xué)習(xí)了基本的以學(xué)生學(xué)習(xí)為前提的單元設(shè)計(jì)方法以后，還需要設(shè)計(jì)供學(xué)生加工知識的學(xué)習(xí)工具，讓學(xué)生借助于自然的思維能力，逐漸形成連貫的學(xué)科思維能力。美國學(xué)者艾瑞克·詹森等人提出了能引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的7大類幾十種學(xué)習(xí)工具，用于對學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)評估、預(yù)備與激活先期知識、對知識進(jìn)行深加工以及分析與應(yīng)用知識。這些學(xué)習(xí)策略十分適合成為教師的工具。還有，法國學(xué)者焦?fàn)柈?dāng)對學(xué)習(xí)本質(zhì)進(jìn)行了研究，論證了知識不能被傳遞，只能被經(jīng)驗(yàn)。教師的作用體現(xiàn)在組織學(xué)習(xí)的條件，促進(jìn)學(xué)生對知識的探尋。

　　校長如何從學(xué)校管理者轉(zhuǎn)變成為課程與教學(xué)的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者?關(guān)鍵是校長要把學(xué)習(xí)組織行為學(xué)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、校本教研的路徑和方法、優(yōu)秀同行的探索案例等，納入繁忙的工作計(jì)劃。這樣才能根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和高考改革的方向，謀劃本校校本教研的切入點(diǎn)和整體改革路徑。在有效的校本教研實(shí)踐中，研究者以對話的態(tài)度參與課程開發(fā)，教師聚焦教學(xué)設(shè)計(jì)，校長等領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)聚焦資源配置，學(xué)生聚焦深度探究式學(xué)習(xí),每一個人都在學(xué)習(xí)與探索。

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